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中学语文教学中的情感教育策略

作者：杨国炳    来源：本站原创    发布时间：2004年04月22日 点击数：

引　　言

　　教育的终极目标是塑造完整的、全面发展的人，但长期以来，物化世界的缺陷、转型时代的失落、理性教育的偏颇等弊端的影响，使教育一直局限于知识的传授、能力智力的培养，造成了人的情感世界的荒芜、精神家园的失落、个性的残缺不全，造成了学生综合素质体系的不完整。进入二十世纪七十年代，世界性的教育反思先后认识到：现代　人的教育不能是“忽视了另一半的教育”，即不能偏重认知、忽略情感，强调科学、忽视道德与人格。现代教学论从心理学的角度出发，将学生参与教学活动的心理成分划分为两类，即认知因素和情感因素，认为教学过程是情感过程与认知过程的有机统一，情感与认知在教学过程中相互渗透交融，并行不悖。这为现代教育开辟了一方新的视野，也为语文阅读教学提供了新的思路。

　　然而，由于种种原因，情感领域的研究远远滞后于认知领域。这一方面是由于人们认识上的偏见，认为情感只是人类实践活动过程中的副现象，忽视其在人类实践活动中的重要性；另一方面则是因为情感现象自身的高度复杂性所造成的研究上的困难。这种状况直接影响了人们对教学活动中情感因素的认识。从语文教学的现状，认识上的偏颇，加之应试教育的钳制，使情感教育一直居于灰姑娘的地位，没有得到应有的重视。进入二十世纪八十年代，我国的语文教育工作者在吸收中外情感教学理论的基础上进行了一系列的探索，和谐教育、愉快教育，尤其李吉林的情境教育，从不同角度、在不同程度上关注到了教育过程中的情感因素，进行了有效的探索和尝试，并解释和归纳出了一些规律，为语文教学实施情感教育提供了很好的借鉴。但是，在这些教学实验中，情感在很大程度上仍然只是作为改善认知过程、提高认知效率的一种策略和手段，而没有把情感教育作为全面发展教育的目的和重要组成部分。因此，还有待我们进一步探索。

　　笔者并无意否认语文教学传授知识、培养学生听、说、读、写能力的认知目标，是立足于全面发展的人的培养，针对以往语文教学设计中将认知从生命整体中分割出来、进而唯重认知的思维局限，力图从情感教育的视野来重新审视语文阅读教学，探索文阅读教学的一种新的策略，从而陶冶情感，发展个性，建构学生完满的人格。需要说明的是，在实际的文教学过程中，也许没有真正可以从认知中分离出来的纯粹的情感但为了探讨的方便，笔者将视线暂时停留在情感这一纬度上，将它制取出来，以更深入地探讨语文阅读教学中的问题。

　　一、情感教育与情感教育策略建构的依据

　　长期以来，以认知为中心的教育漠视学生的情感发展，造成学生精神世界的残缺不全，这在实践中是有目共睹的不争事实。情感教育这一概念正是相对于以知识获得和智力训练作为目标体系中的认知教育、理智教育、科学教育提出的，简言之，亦即情感领域的教育。由于情感是人类心理活动的重要组成部分，是一种非常复杂的心理现象，因此，对情感这一概念的界定至今没有一致的意见。情感的定义可谓林林总总。这昭示的恰是人类对情感本身的一知半解和难以解说。就目前来讲，着力于给情感下一个定义，条件似乎还显得不够成熟，而对情感现象的选择和描述、选择几个重要的因素或环节加以剖析是较为现实的目标。因此，本文舍弃了面面俱到地扫视情感问题的企图，仅就情感所关涉的几个要素作以审视：

　　（一）、情感是人的一种内心体验。

　　视情感为人的一种内心体验，我以为至少应当包含这样三层含义：
　　第一，情感是生命的标志之一。现代生理学、人类文化学、神经生理学、心理学的研究成果都说明了情感与人类生命活动的历史渊源。它们认为：在理性世界之下，还存在一个远为博大、远为根本的情感世界，只有它，才是人类最为深层的东西，是人的生命活动更为本体的一部分。正如朱小曼所说：“情感可能是生命最内核的东西，它是最率真、最个性的品性，是极不易伪装的东西。可以设想用情感作为生命的一个重要标志。”①因此，情感不可以被舍弃，它规定着生命，也发现着生命。没有情感交流的社会是对生命的一种泯灭，是一种病态的社会。由此可以得出两点结论：

　　1.情感教育决不仅仅视情感为改善认知过程、提高认知效率的策略或手段，更重要的是，它是完整的教育过程的一个重要组成部分，是人的全面发展教育的一个重要方面。情感教育是目的与手段的统一。

　　2.情感教育过程也就是促进学生个性和谐发展的过程，因为，情感是个性的核心。稳固的情感会嵌于个性心理结构之中，成为个性的重要组成部分。正因如此，它被誉为教育花园中最幽香的一桂花。

　　第二，情感作为人的内心体验，它具有自我投入的性质。每个人必须经过自己的体验、建构、创造，才能形成自己的内在的情感世界。也就是说，情感体验的过程是一种非强迫性的过程，一切外在的东西在情感面前只有获得自律才会有意义，外加的强力不但无济于情感体验的产生和流动，甚至会引发主体相背逆的反应。从这一角度讲，情感不能给予，只能唤醒；不能强迫接受，只能主动感染。那么，情感教育应该是一种唤醒教育。情感教育过程是连续不断的生命唤醒。这一过程，必须经由个人的参与，即学生整个人（包括情感和认知两方面）都要投入学习活动中，即便在推动力或刺激来自外界时，也要求学生的感受、体验、发现、领会必须是学生内在的。

　　第三，情感并非全是自然的进化，它具有后天性。人不但可以发现情感、控制情感，而且可以丰富、完善情感，进而提升人的精神境界。在此仅以两点佐证：一是情感可以在社会化过程中得以培养，如道德感、审美感；二是情感需要文化知识的滋养。情与知的关系便是典型的例证。这一点，不但受到现代心理学的高度关注，而且研究的结论也表明了认知对情感所具有的决定影响和作用。正是由于情感的后天性特征，才使情感教育成为可能，并藉此以丰富生命、完善个性。而且，认知与情感的密切关系，也提示我们情感教育必须与知识的学习、智力的训练有机结合。但是，情感教育的重点不在于利用情感在教学中的功能为教学服务，而在于陶养学生健全的情感，守敌学生的个性，提升学生的人生境界。

　　（二）、情感的发生总是同一定的外界刺激相联系，在一定的情境中产生。

　　所谓情境，是指引起人情感变化的具体场景或氛围，这在激发人的某种情感方面有特定的作用。在表现形态上，情感往往依附于一定的可以感知的客观情境而存在，任何一种情感体验都是具体的，个体丰富而微妙的情感变化总是与特定的情境联系在一起的。正因如此，情感可以借助一定的情境来唤醒、激发、巩固、甚至深化、升华。这也就是情感的情境性特征。陆机在＜＜文赋＞＞中说：“遵四时以叹逝，瞻万物而思纷；悲落叶于劲秋，喜柔条以芳春。”刘勰<<文心雕龙.物色>>说：“春秋代序，阴阳惨舒。物色之动，心亦摇焉。”这些都是对触景生情这一情感活动现象的说明。情感的情境性特征，为情感教育的实施开辟了一条由境入情的路径。

　　需要说明的是，情感在这里是作为“情绪”、“情感”这一类心理现象的笼统称呼来使用的。在西方心理学中，情感与情绪一般不作严格的区分，有些菱中干脆把情感心理方面的内容全部都用情绪概括。在俄苏心理学菱中，情感与情绪是两个不完全等同的概念，认为情绪是与有机体生理需要相联系的体验，情感则是与社会性需要相联系的体验。一般的心理学著作中常常将二者加以区分，而我国心理学者则兼容两种观点。由于在日常应用中，这种区分是相对的，两者的生理基础几乎一样，因此，为了更方便些，更切近教学实践的需要，本文就用情感一词概括之。

　　综上所述，我们可以这样描述：情感教育是完整的教育过程的一部分，它通过在教育过程中激发和培养学生的情感品质和学生的情感能力，促使学生对学习、生活和周围的一切产生积极的情感体验，形成独立健全的个性和人格。目前，尽管情感教育这一概念还未被人们普遍认可，但它所表达的一些教育思想和一些教育主张却已引起人们的注意，并在教育实践中产生了积极的影响，成为人们观照、分析和指导教育等行为一个基本概念。不少国家，如美国、英国及欧洲的十多个国家开始实施情感教育。各国对情感教育的界定不尽相同，但却共同认为：学校教育不仅要关心学生知识的学习，而且要关心学生学习时有什么感受；希望学生产生与学校、老师、同伴　积极合作的态度；使学生不因为书本知识的学习而割断与自然、与社会、与生活的联系以及由此培养起来的社会性情感、自然宗教情感及审美情感。因此，对情感教育策略的探索就显得更加必要而且重要。

　　在一般意义上，教育策略是指为达成某种教学目标在教学过程中所采取的方略。那么，语文阅读教学中的情感教育策略就是指在语文阅读教学过程中，为实现情感教育目标，在对语文阅读教学活动清晰认识基础上所制定的方略。这里所谓的“方略”，包含三层含义：一是对情感教育目标的清晰认识和努力意向，即情感教育策略的实施必须是在情感教育理念和情感教育目标的支持和监控下完成；二是对语文阅读教学实践中进行情感教育的一般方法的构想和相对系统的行为，具有整体性、谋略性特征；三是在语文教学过程中对具体的情感教育教学方法的灵活选择。这就要求首先对情感教育的目标进行设计。

　　具体到语文阅读教学，情感教育的目标该怎样设计呢？

　　这就涉及到情感现象的分类问题。由于情感现象是一个庞大的复杂体系，因而对情感的划分也种类繁多。心理学家将情感划分为许多层次和类别。据不完全统计，在目前有关情感的分类研究中，比较有影响的著作就有30余种。在一般的心理学著作中，通常将情感分为与人类的生物性需要相联系的低浅层次的情感和与人类的社会性需要相联系的高级社会情感；人类的高级社会情感通常分为道德感、美感、理智感。但我认为，将这种分类直接套入语文教学目标之中还显得不够具体，应当结合语文教学的具体特征形成自己的系列。

　　我认为，语文阅读教学中情感教育的一般目标是：通过对学生情感的唤醒、开发、引导，使之向健康、真纯、高尚的境界发展和提升。简言之，即陶冶情感、完善个性、升华境界。正如梁启超先生所说：“情感的作用固然是神圣，但它的本质不能说它都是善的，都是美的，它也有很恶的方面，它也有很丑的方面。所以古来大宗教家大教育家，都最注意情感的陶养，老实说，是把情感教育放在第一位。情感教育的目的，不外将情感善的、美的方面尽量发挥，把那恶的、丑的方面压付淘汰下去。这种功夫做的一分，便是人类一分的进步。”②因此，情感教育不是对人的情感进行程度上的改造，也不是对情感的灭绝，而是对人的情感的一种引导，使之纳入真、善、美的轨道。

　　以此作为出发点和依据，我对语文阅读教学情感教育的具体目标设计如下：

　　（１）、语文层面上：使学生热爱语文，热爱语文学习，进而热爱祖国的语言文字、热爱民族文化。合学生“好读书”，这既是语文阅读教学最质朴的要求，也是使学生贴近语文、感受语文的重要手段。没有对语文的热爱，语文教学中的情感教育就难以实施。

　　（２）、情感层面上：又分为两个层次，亦即感动人和提升人。
　　1. 低层次：唤醒、引发学生作为人的规定性所必备的情感，诸如爱、同情、感激、怜悯、慈悲、甚至怨、恨、伤、悲等等，引导学生感受之，体验之，并能自由自在地表达。简言之，即让今天的学生学会感动，丰富学生的情感感知，增强学生对生活的感情能力。

　　2. 高层次：丰富和完善学生的情感世界，使学生的情感得以陶冶、交货、提升。亦即在学生感动的基础上，使学生的情感体验与他人、自然、生活、社会、人类相联系，加强对自我和他人、对自然和社会的关心和理解，逐渐形成与道德、审美、理智、信仰等相匹配的高级社会性情感，并经过不断地巩固与深化，使之性格化。性格化亦即将情感高度内化为一种行为。布鲁姆将性格化定为情感目标的最高层次。这一目标的达成，不是语文教学这一科可以实现的，也不是短时期内可以实现的。正如布鲁姆所指出的：“性格化是个长期目标，一般已超出单个老师的能力所及。”③但是，饱含人文性的语言教学对人的性格有着不可推卸的责任。因此，语文情感教育的最终目标仍然要定在性格化这个最高层次上。

　　（３）、人的发展层面：经由情感的启迪，使学生在具体的感知和情感活动中逐渐认识自我和、了解人生，涵养以爱生命、爱生活、爱人类为底蕴的人文情怀，完善人格，提高人生境界。
基于上述目标和对情感教育的认识，经过对语文阅读教学的理发思考和实践探索，笔者提出如下三种情感教育策略：激发策略、体验策略、抒情策略。

　　二、情感教育策略及其现实意义

　　（一）、情感教育策略

　　对于激发策略、体验策略、抒情策略这三种情感教育策略的描述，必然要涉及情感现象的特征与情感的表达方式。从情感现象的特征看，作为一种心理状态，情感主要表现为一种主观体验，其情境性、弥散性特征，对教学活动十分有用。从情感的表达方式看，自我是以语言、姿态、行动等途径和方式来表达情感的。都德的<<最后一课>>便是典型的例证。韩麦尔先生对学校和祖国的眷恋之情、法国人民热爱祖国、憎恨敌人的强烈情感，正是通过他们非同寻常的穿戴、神情、语言、举止、行动传达出来的，而小弗朗士也正是在这种特殊的氛围中，以自己幼小的心灵感受、体味了这一切，并因此唤醒和升华了他对老师、学校、母语、祖国的情感。激发策略、体验策略、抒情策略正是从情感现象的特征及其表达方式入手，在对语文阅读教学活动清晰认识的基础上设计并建构的。

　　1、激发策略

　　激发策略重在激起、唤醒学生情感的一种情感教育策略。即教师从教学需要出发，引入、营造或创设与教学内容相适应的具体场景或氛围，以触发、引起或唤醒学生的某种情感，使学生全身心地投入阅读活动中。缘境入情是该策略的核心同，也是实施这一策略的关键。因为情感具有情境性特征。激发策略正是依据情感的情境性特征和感染性特征而设计的。

　　那么，为什么设置情境有助于人、尤其是青少年情感素质的发展呢？一方面是因为展现在学生面前的文本是一个符号世界，虽然语文教材较其它学科要更生动形象、更具情感色彩，但隐藏在符号背后的思想、情感、价值仍然不可能被学生轻易接受和理解。情境的创设，一方面可以把符号背后丰富的信息还原、呈现出来，为学生提供丰富的感知表象，既能弥补学生抽象思维程度不足的局限，又使学生的情感过程借助相应的感知和表象得以展开。另一方面，它能为学生提供一种良好的暗示和启迪，接通学生平时的经验和感受，唤醒学生自身潜在的生活经验和内在情感。特定的情境下诱发的感知，是一种浸润着情感色彩的生动具体的感知，不仅能帮助学生加深对文本的理解，而且能使学生在特定情境中产生的情感体验借助情境得以巩固，从而丰富和陶冶学生的情感。

　　2、体验策略

　　体验策略是重在让学生展开情感过程、体味情感并使情感得以陶养的一种情感教育策略。亦即在语文阅读教学过程中，教师要借助多种手段，引导学生自主参与、投入到文本世界中，“以身体之，以心验之”④使学生的情感得以感染和陶养。学生的自主参与是体验策略的核心。

　　由于情感是生命主体的内在体验，具有自我投入的性质，因此，人的内心情感世界的形成必须经过自我的理解、感受、体验。由此产生的对阅读教学的规定性是：阅读教学中情感的展开、发现、交融、生成、陶冶与提升，都必须经由学生自身的体验来实现和完成。然而实际的状况却是，目前阅读教学中对情感的培养的努力，还仅仅停留在通过对词句段篇的剖析进而理解作者的思想情感上。这种通过分析获得的情感，在很大程度上表现的是情感的理性状态，是对情感的类型、性质、强烈程度等的知性认识，而并非情感过程本身。因此，让学生参于其中的体验就成为最直接、最有效、最重要的情感教育策略尤其是对于文学作品的阅读。

　　这首先是由文学作品的自身规定性所决定的。因为，“文学是对人的生命、生活及其意义的叩问，是情感的领域，是价值的体系”⑤朱自清的《春》、黄河浪的《故乡的榕树》、余光中的《乡愁》、白居易的《琵琶行》、归有光的《项脊轩志》等等，无一不是生命与人生的表现。可以说，文本就是一种生命体验的载体，一个文本就是一个情感世界、生命世界。其次，这是由体验的自身规定性所决定的。因为，体验是情感的机制，它指向人的生命，植根于人的精神世界。对文本的体验过程，也就是把他人物化在文本中的生命体验重新体验并转化为自身内在体验的过程，是一种情感活动的过程、生命活动的过程。从这个意义上讲，阅读教学应该是一种体验教学，个学生深入到文本的形象世界、情感世界、生命世界、意义世界中，以身体之，以心验之，并能过断的体验和提升，使学生的情感得以陶养，进而陶冶情操、纯洁心灵、升华境界，健全个性与人格。

　　需要强调和指出的是：第一，体验是主体的生命活动，不能给予，不能灌输，只能是主体的亲自参与、自身注入。第二，阅读教学中对情感的体验绝非对作者情感质样无改的重构和复原，而是经由主体的创造性参与而生成的个性化的新世界。这一方面是由于文本的开放性使读者难以重现作者的情感，另一方面是由于读者的体验总是以自己的全部经验为起点的个体体验。因此，所生成的体验世界必然是个体自己创造的世界，既非纯客观，也非纯主观，正如罗汉豆味道本是一样，但是鲁迅却说：只有看社戏后撑船回家的孩子从地里偷来的罗汉豆最好吃。也正因如此，体验总是与想象、联想密切联系。第三，在体验境界中，阅读主体与文本之间是一种交互主体关系。二者相互进入对方的情感领域，相互交融，共享生命。这样，移情与共鸣就成为体验的重要方式和手段。

　　之所以说体验是语文阅读教学中最重要的情感教育策略，是基于以下的意义：

　　首先从人的发展看，体验对情感的陶冶、人文精神的培养、个性的生成、人生境界的提升具有十分重要的功能。第一，体验使人的情感得以唤醒和自由的释放，使人性得以自由的舒展，所收获的也是对情感、生命、精神、个性这样一些使人之为人的内涵。尤其在当今，商品社会抹杀情感，膨胀的物欲扭曲的情感，高科技社会摧残情感，阅读体验中获得的挚爱、温情、眼泪、同情、仁慈、关爱等等，就成为无价之宝，犹如阳光、空气和水分，更值得珍惜。第二，体验使人的感受个性化。因为阅读主体总是以自己生命历程中的全部积累作为起点去体验的，是“此时此地”的我与作者心灵世界的对话与交流。由于自我情感的参与和注入，阅读主体通过体验创造出的是一个个性化的世界，不仅透照着自我，而且可以从这个世界中反观自我。正如白居易从琵琶女的身世及其琴声中，最终读出的是他自己一样，读者阅读体验本身便是一种对自我的建构。任何一个阅读主体的体验都是生动的、特殊的、自己本人的，在他人的体验中所找不到的。正是这个个性化的世界，才确证着个体自身的唯一性，才时时刻刻实现着自身作为人的规定性和价值。这一点，对现代社会中人的缺失具有特别的意义。因为“现代生活所助长的一个大害就是忘记了个人的存在，把个人当作普通中的一个实例”⑥。如果我们太习惯于概括，就会泯灭人性，牺牲自我。从这个意义上说，体验也是对人性和个性的追求，是对个性的建构。第三，体验使意义深刻化，亦即提升人。因为体验本身是人能动的、积极的再创造，体验生成的世界是一个鲜活的、全新的意义世界，它即包含对知识的深入认识和理解，也包含对情感的升华和提升。这里的深刻性集中体现于阅读主体对文本具体的物象与情感的超越。例如，当我们阅读《致橡树》一诗，我们从一棵树体验出的是坚贞不渝的爱情、旺盛不屈的生命以及当代女性独立的人格与追求。因此从阅读文本中的一棵树、一株草、一朵花、一件小事、一个细节、一个人物，我们经由体验见出的是一种精神，一种生活，一种人生，是对人的生命意义的思考。也正是这种意义的深刻化，使人在不断的体验中丰富陶冶着情感，建构并提升着境界。

　　其次，从语文教学看，体验策略搂突破当前阅读教学的局限与不足，诸如重知轻情、条分缕析、机械灌输、被动接收、重理性轻感性等等，提供了一条途径，拓展了一方视野。体验策略就是把语文教育作为陶冶人性、促进生命成长的文化过程来设计的，它着眼于人的情感世界、精神世界，把人放在主体位置，强调主体的自主参与投入，因此，凸现学生的主体性，培养学生的整体感知能力、形象思维能力和创造性就成为一种必然，而不仅仅作为一种手段。

　　3、抒情策略

　　抒情策略就是在语文阅读教学过程中，教师借助言语、文字等手段使学生内在的情感体验得以外化和迁移。因为阅读过程本是阅读吸收和阅读表达相统一的过程，是内化与外化的全程阅读。情感教育不能止于阅读过程中情感的由外而内的吸收，还必须有情感由内而外的抒发；不能止于入情得意，还要使学生的情感借外物以迁移，使情感言语化、实践化。迁移外化是抒情策略的核心。

　　刘勰《文心雕龙.知音》中说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”。如果说激发策略、体验策略是读者披文入情、由外而内的情感过程，那么，抒情策略则是借助声音、言语、文字将读者所体验的内心情感表达出来，是一个由内而外的过程。情感的外显活动不仅可以使学生亿体验的情感得以巩固、拓展、深化，而且对认知的深入、对学生个性的形成具有重要意义。迁移外化的抒情变单纯的内在的情感体验为外在的言辞倾吐，也使阅读教学活动由单纯吸收的“心读”变为勤于表达的“说读”、“写读”，使阅读活动成为“披文－得意－及物”的全程阅读。

　　语文阅读教学中情感教育的这三种策略，基本依循了情感的运动轨迹，也大致符合语文阅读教学由整体感知→具体理解→整体认知的规律。如果说情感激发策略重在以具体的感知唤起学生的情感，那么，体验策略是阅读主体间的情感交流与融合，是情感的展开与深化，而抒情策略则重在以情感的表达使学生的情感得以巩固和拓展。

　　（二）、情感教育策略的现实意义
　　情感教育策略是针对目前语文阅读教学中只重认知、忽视情感的现实提出的，其意义主要表现在如下三方面：

　　首先，匡正了情感在教育中的地位和作用，使教育目标真正指向了人的全面发展。

　　人类在进行了长达千年的探索之后，直至一百年前才认识到教育最终目的是“人的全面发展”。这不仅是社会发展所必须，更是人类自身发展的需要。

　　何为人的全面发展呢？现代教学论将人的素质结构在心理形式上划分为认知、情感两个层面。美国心理学家斯特认为：认知和情感不过是同时存在的不同方面，没有无情感的纯认知，也没有无认知的情感，他把这叫做“认知――情感互动”。苏联教育家苏霍姆林斯基提出的论断更形象：“情感如同肥沃的土地，知识的种子就播在这个土壤上。”⑦可见，没有情感这一方沃土，知识的种子不会丰硕的果实。唯认知、偏重认知，培养出的将是“现代野蛮人”。因此，全面发展的教育不仅仅是知识的传授、智力与智能的培养，还有与之密切相连的另一面，即情感素质的发展、个性的发展、人格的建构。教育既不能忽视知识的传授、能力的培养，不能忽视现代科技和经济发展的需要，也不能忽视情感领域的教育，“实现认知教育与情感教育的统一，是未来教育价值目标的必然选择”。⑧因此，从教育的最终目标看，情感教育是全面发展教育的一个重要的不可缺少的方面，它不仅是改善认知过程、提高认知效率的策略或手段，更重要的是，它本身也是全面发展教育的目的。

　　从人类教育的历史看，在相当历史时期，都有情感教化的传统，如中国的儒家文化传统、西方的基督教文化传统。情感问题也早为许多教育家所关注，历代一些杰出的教育家、思想家对此所作的论述，至今仍在指导着我们的教学实践。情感教育的思想虽源源流淌了数千年，但直到今天，情感教化在教学中却仍被普遍。这其中的原因主要有两方面：一是科学主义的发展使教育的情感层面日渐薄弱，教育走向了片面。长期以来，以认知为中心的教育，只“求其聪明而不知养之以善”，以至于酿成全球性的精神危机和灾难。校园暴力屡屡发生，花季的青年竟残忍杀戮自己的同学、师长，甚至自己的亲生父母，这就是发人深省的证明。二是人们长期以来对教学中的情感因素认识上的局限性。由于情感现象的复杂和难以把握，有关情感心理的较为实质性的研究，只是近几十年来的事，而且许多问题仍处在进一步探索中。对情感在教育中的地位和作用的认识，一直局限于认知教育的陪衬的地位。情感只是作为激发学生的学习动机、维持注意的催化剂，是服务于认知学习的手段，而没有被视为教育的一个具有独立意义和方式的组成部分，视为全面发展的目标之一。美国著名教育家布鲁姆在前人研究的基础上经过长期的探索和实验，不仅设计出了教学目标分类中的情感部分，使情感因素与认知因素获得了作为教学目标来考虑的地位，而且给出了认知与情感连续体相对称的内部结构关系的图式，并试图定性、定量地进行测量评价，为人类教育尤其情感领域的教育作出了巨大贡献。但是，即使如此，他仍是情感目标看作是“服务于认知目标的完成与认知目标相互呼应的情感目标”，而不是“指向学生对已、对人、对群体的情感体验的健康与丰富，以及情感控制能力的发展”⑨。把情感因素、情感教育摆在从属、服从的地位，而不是作为人的发展的重要而独立的组成部分，这是与未来教育培养全面发展的人的目标相疏离的。正是在这一意义上，以情感陶养为目标的情感教育策略还情感以应有的地位和作用，使教育的目标真正指向了人的全面发展。

　　第二，情感教育策略视学生为活生生的生命个体，以情感的陶养、个性的完善、精神境界的提升为最终目标，为学生情感的陶养、个性的和谐发展提供了教育理念的指导和实施原具体方略。

　　20进入世纪以来，教学论的发展逐步形成了举世公认的三大流派：以美国布鲁姆为代表的“认知论”。以前苏联赞可夫为代表的“发展论”，以德国瓦根舍为代表的“范例论”。这些教学论都比较重视认知因素，强调智能的发展，实现了教学论由“知识本位”到“智能本位”、由“知识型”到“智能型”的转变，使教学由单纯追求知识到关注人的智慧的发展、能力的提高，这无疑是教学论的伟大变革，是教育的巨大进步。然而，无论知识本位还是能力本位，所追求的都是对个体和社会实用贩工具意义上的价值，是学习如何做事、如何生存的功利性教育。对教育实用功能的过分看重，使他们不重视或忽视教学过程的另一因素即情感因素，导致了教育中人的个性、情意、价值观、人生观、审美能力等的严重缺失。在中国，由于科技落后带来的对实用科技的极度渴望，再加以应试教育的影响，甚至包含丰富的情感性、人文性的语文教育，也成了“无情”、“无人”的教育。

　　从教学过程看，参与其中的教师、学生，都是活生生的生命个体。每个学生都是带着他的全部生活经验步入课堂的，而不是仅仅带着对知识的接受和理解。教学过程中的因素是丰富而多样的，属于情感层面的内容，如整体情绪状态、态度、人际关系等等，几乎同认知具有相同的教育意义，正如《学会生存》一书中指出的：“教育的一个选定目的就是培养情感方面的品质，特别是和人的关系中的感情训练。”⑩可见，情感在教育中有其自己的存在形式，有自己独特的作用方式和独立的意义。因此，叶澜教授主线：“从生命的高度用动态生成的观点看课堂教学”，“让课堂焕发出生命活力”⑾。

　　而从目前的语文教学实践看，以教师为中心的分析讲解仍占领着语文课堂，这既阻断着师生双边情感的交流、智慧的碰撞，也剥夺了学生作为阅读主体的自主体验与感受的权利。这使师生太习惯于从白纸黑字中读出判断、推理、总结，却漏掉了情感，而情感恰恰是语文教学中最有价值、最应重视的东西。因为，情感是个性的核心，而个性的形成又是人的发展的核心。以情感和个性完善为目标的情感教育策略，把学生视为活生生的生命个体，崇高　个性培养为语文教学的重要目标和任务，并通过一系列有意识的操作，使学生的情感借助语文阅读教学得以陶养，为学生健康个性的形成提供了理念的支持和实践的方略。

　　第三，语文阅读教学更贴近语文教材的诗性特征，为改革当前语文教学功利主义、实用主义弊端探索了一条途径。

　　从可能性的角度看，语文教育同其他学科相比，对人的发展起着主导性和基础性的作用。因为，语文教育是母语教育，而母语是一个民族情感、精神的载体　，它具有深厚的民族文化积淀，体现着独特的文化心理特征。正如俄罗斯教育科学的奠基人乌申斯基所说:“在民族语言明亮而透彻的深处，不仅反映着祖国的自然，而且反映着民族精神生活的全部历史。人们一代跟着一代传下去，但是每一代生活的成果都保留在语言里，成为传给后一代的遗产，一代跟着一代，把各种深刻而热烈的运动的结果、历史事件的结果、信仰、具体生活中的忧患和欢乐的痕迹全部积累在本民族语言的宝库里。总之，一个民族把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。”“使儿童了解本族语体，我们也就使他们了解人民的思想、情感和生活领域，了解人民的精神领域。”⑿母语教育的这一鲜明特征，使语文教育处在与其他学科教育完全不同的位置上，即语文教育对人的精神发展和人格塑造具有不可替代的主导作用。正因如此，语文教育无论如何不该也不能因为升学而弃情感领域、精神领域而不顾。

　　阅读教学是语文教学的核心，直接关系到语文教学的质量。从语文阅读所凭借的教材看，高中语文新教材显著的特征是增强了文学性，文作品约占60%，而文学是一门艺术，是一门情感的艺术。李泽厚说：“中国文学以抒情胜。”⒀宗白华说：中国艺术是生命的艺术⒁。从中国文学思想的发展看，从“言志”说、“感物”说、“缘情”说、“情志”说、“滋味”说、“韵味”说到“意境”说，无不与一“情”字相关。这里的“情”、“志”，包含情感、情趣、思想、道德、伦理、政治等含义，就其实质而言，“它们主要指人们内在精神生命”⒂。中国文学艺术中的“志”与“情”，既不是纯粹从心理学的角度论证，也不是单从艺术审美的立场来谈，而是以“人”为立足点，从培养、陶冶怎样的人格、怎样的内在精神生命的立场来讲的。“情”与“志”是人的内在生命的一个基本要素，“它不是单一的情感、情趣，而是含义非常丰富地、充实的情感化的个体精神生命”⒃。文学作品正是人类生命情感的物化形式。因此《诗大序》说：“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言。”又谓：“发乎情”，“吟咏性情”。所有这些论断，无一不昭示着文学与人的情感世界、与人的精神生命的息息相依。可以说，语文教材，尤其文学作品，不仅是表征、反映客观世界的符号系统，更是一种情感的释放、生命的释放。例如“红杏枝头春意闹”，王国维在《人间词话》中评曰：“著一‘闹’字而境界全出。”为何著一“闹”字而境界全出呢？因为“闹”是一种自由、无羁绊的生命气息、生命情趣和生命活力的表现。又如朱自清的《春》：“山湿润起来了”一句话写出了全篇的气韵，因为它展现的也正是春天勃勃的生命力。

　　正是语文教材中具有的诗性特征，使语文教学中不仅包含着“可以观”、“多识于鸟兽草木 之名”⒄这样的认知因素和认知过程，也包含着“可以兴”、“可以群”、‘可以怨’⒅这样的情感因素和情感过程，是认知与情感的有机统一。在语言教学中，只有融合，对称并行，才能既使学生习得丰富的语文知识，具备听说读写的能力主，培养良好的智力，从而真正能理解和运用祖国的语言文字，又使其体司人生、具有良好的道德情操和意志品质，陶冶情感与审美情趣，成为个性和谐的全面发展的人。

　　实际的语文教学中，认知目标更被人们所看重 ，而且认知目标的研究已经卓有成效，有了一套初具规模的目标描述体系和评估标准，使语文教学在认知日渐规范化、标准化、科学化。然而，情感因素、情感目标、情感教育，却被人们所，唯认知是举的现象还相当严重。从我国目前语文教育的现状看，中小城市的很大一部分学校和农村的绝大部分学校，主要还处在知识本位的教学阶段。原因是的：一是“应试教育”的钳制。二是与认知相比，情感目标的制定和评价要难得多。它“无法在一个相对较短的教学时间，如一个星期、一个月、一个学期或一年内达到”⒆，也很难“在学校环境中予以评价”。这也导致了考试中惟认知是考的现象。从对全国21所中学的839名教师所作的调查看：教学实践中重知轻情的现象仍十分普遍；教师在以情优教、进行情感教化的具体操作上十分薄弱；一线教师在面临的实际困难最主要的是缺乏理论和操作上的具体指导。在问及“你认为教学中运用情感因素主要困难在于什么”时。位列前4位的选项是：应试教育钳制(41.6%)、缺乏方法(37.5%)、学生素质差(29.9%)、缺乏理论(27.2%)⒇。情感教育策略武威过种现象的一种探索。不仅对情感教育的目标做出了供述，而且设计出了实施的具体，为当前的语文教学改革提供了建设性的参考。

　　三、情感教育策略在语文阅读教学中的实施

　　如何在语文阅读教学中实施情感教育呢？

　　(一)、缘境入情----激发策略的实施

缘境入情是实施激发策略的关健。那么，如何创设语文阅读教学情境以激发学生的情感呢？
　　首先，教师要善于调动、表达自己的情感，并以自己的真情实感引发学生的情感。情感具有感染性和迁移功能，教师要善于把课文的情感内化为自己的情感，再把自己的情感传达给别人，就会使别人为这些情感所感染，也体验到这些感情。在此基础上，再把学生的情感引入到所感知的对象之中。在这方面，教学实践比理论的论述更具有说服力。那些情感饱满而投入的教师，每每讲到精彩处，总喜形于色，说到激动时，总是情动于衷，更易于唤起和激发学生的情感。于漪、李吉林、斯霞、马卡连柯、苏霍姆林斯基以及我们身边的许许多多的教师，都已经做出了很好的示范，并以自身的实践确证了教师的情感在激发学生情感、提高学习质量方面的无穷魅力。
　　其次，教师要关于营构良好的师生人际氛围。由于情感体验的自律特征，课堂心理环境的安全、自由、宽松就成为主体情感得以顺性舒展的重要前提。因此，平等、合作、和谐的师生关系能给学生以自由舒展的心理空间，使学生沉浸在一种丰富、和谐、温暖、疏朗的氛围中，这不仅有助于学生情感的引发和展开，而且能够满足学生独立、自尊、理解、信任等情感需要。
　　第三，教师要善于创设生动具体的课堂教学情境。
　　无论是艺术欣赏还是艺术创作，触景生情是最普通、最常见的一种审美的情感活动，这也正是情感的情境性特征的体现。在阅读教学中，创设恰当的情境能有效地引发、唤醒学生的情感，而且能借助情境深化学生的认知。因此，有经验的语文教师往往十分重视阅读教学情境的创设。
　　一般来讲，与情感教育密切关联的阅读情境的创设方法主要有三种，即以语言描绘情境、以多媒体展现情境、以体态模拟情境。
　　以语言描绘情境是指教师运用语言艺术，或描绘，或抒情，或议论，以铺陈渲染、述感追思、评价点拨，把学生带入与文本相适应的特定情境中去。由于不受时空、物质、内容等条件的限制，借助语言描绘情境也是语文阅读教学中最简捷、最方便、最经济、最基本的一种情境创设方法。
　　以多媒体展现情境是指综合运用现代教育技术手段，如多媒体计算机、电视、录像、投影、录音等，为学生再现具体可感的情境。多媒体教学图文并举、视听结合、信息丰富的特点，为学生提供了直接生动的感知，能迅速有效地调动学生的多种感官，并以生动的具象接通学生的生活经验，启迪学生的内心情感。
　　以体态模拟情境主要是指教师借助表情、眼神、手势、动作等人体语言将文本中的某一特定的情境演示出来。
　　上述的区分，仅是为了更具体地阐述创设教学情境的常用手段。在实际的教学中，情境的创设往往是多种手段的综合运用。比如语言手段，其实任何一种情境的创设都离不开语言参与。如果离开了语言，即使创设了很好的情境，也难以发挥其教学作用，实现情境的价值。
　　恰当情境的创设，不仅能有效激发和陶冶学生的情感，而且能加深学生对文本的理解，收到良好的教学效果。问题的关键是由于认识上的不到位，或是由于教师个性与素养的局限，或是由于应试教育对情感的排挤，这些方法还没有被语文老师广泛重视和普遍运用。从这里反映出的是情感教育实施的前提问题，即语文老师的人文情怀与素养。这是语文教学改革中一直被忽视的一个重要问题，也是今后需要着力探讨的一个重大课题。

　　(二)、自主参与----体验策略的实施

　　语文阅读教学中情感体验策略的实施可以通过如下四种方法：

　　1、声音证入
　　声音证入亦即通过朗读、吟咏，进而展开想象、沉潜思索、咀嚼滋味，引领读者体味作者心境，掌握作者情感世界的方法。这既是人类阅读的最初形态，也是我国语文学习的传统经验，尤其适用于诗歌和散文体裁。
　　在语言阅读教学领域，情感除了借助语义显现相应的内涵外，还可以通过主意得以传递。古人所谓“言之不足，故嗟叹之”(21)，体现的当是一种语音的传情。著名的语言大师索绪尔曾指出，词语的声音变化本质上是属于心理的。正因如此，情感才能借助语音的变化得以体现和加强。这就为阅读教学中对作者情感的体验提供了一条途径。
　　诗文的语言总是充满情感的，而汉字又是一种模糊的团块结构，较之拼音文字更富声色之美，不仅节奏性强，在形成了不同的声音层面，或舒缓，或疾促，或流畅人，或凝滞。借助于朗读吟咏，可从语气、语调中体味不同的情感。姚鼐《与陈硕士札》说：“诗、古文各要从声音证入，不知声音，终为门外汉耳。”就是说，诗文中的情感、作者的微言精义，需要在朗读中体会，需要熟读涵咏。“涵者，如春雨之润花，如清渠之溉滔”；“咏者，如鱼之游水，如人之濯足”(22)，直沁人心脾。可见，这种体味式的朗读，是以声入情、进入作者世界的一条捷径。刘大櫆《论文偶记》中说，吟咏朗读是“设以此身代古人说话，一吞一吐，皆由彼而不由我。烂熟后，我之神气即古人之神气，古人之音节都在我口舌喉吻间，合我喉吻者，便是与古人神气音节相似处。”(23)对于古诗文，尤其诗歌，借助于朗读，既能见出的诗歌的音节、选词、造句的功力，更能以声音体察古人创作的情状，见出作者之神气、情感，藉此进入作者世界。
　　对此，朱光潜的《文艺心理学》解释说：朗读也是一种技巧模仿，它模仿作者喉舌肋肉活动的技巧。古人作诗文，离不开诵读，往往一面朗读，一面修改。后来的读者若模仿着朗读，久之则作者当日诵读的语气、声调、神情，便“拂拂然与我之喉舌相应”，即“在我的喉舌筋肉上留下痕迹”。叶圣陶更是把朗读名之曰“美读”，并指出它不仅适合于文言，也适合于白话。他说：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来，这无非是如孟子所说的‘以意逆志’，设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉，诸如此类。……务期尽情发挥作者当时的情感。美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者心灵感通了”(24)。朱自清先生也曾多次撰文论及，如《论诵读》、《诵读教学》、《诵读教学与“文学的国语”》等，认为对课文内容的理解，其意义的获得一半在声音里头。
　　可是，现在的语言教学却丢弃了这一传统的教学经验，不注意指导学生诵读课文，以教师的讲代替了学生的读。读书变成了讲书，这就剥夺了学生由诵读而体味作者情感的机会。因此，在眼睛加快了速度、声音却被迫沉默的信息时代，我们更应恢复朗读，倡扬声读，把文字变为声音。让学生敛身正坐，虚心涵咏，在朗朗书声中追踪作者的心境与情怀，以达到心与心的相通。《荷塘月色》是一篇脍炙人口的美文，声韵谐和，极富之美。中央电视台曾配乐、配景播出全文的朗读，后被广泛地用于教学，效果极佳。入情的美读胜于苍白的解说，入境的体味胜于枯燥的讲解传授。
　　因为人的情感变化会引发人的心理反应，而心理反应又会造成音色、锂高、音长、语速、节奏等语音形式方面的变化。因此，教师还可以通过学生朗读的质量、效果及产生的感染力来判断、分析学生对文章的理解程度，对作者情感的感受、体验程度。这就要求教师能熟练掌握并善于运用情感的语音载体，例如语调、语势、节奏、标点符号等等；又要具备纯熟的朗读技巧，重音、停顿、语速等，进而引导学生借助朗读与吟咏体味作者的情感并作出评价和判断。
　　例如徐志摩的《再别康桥》，首尾的复唱使全诗在语音上产生了一种节奏的运动，并借助语势渲染了一种氛围，构成了一种蕴含丰富的意境。教师可以借助朗读让学生感知并体味诗人的情感。教师的引导可以从停顿、重音、语调的处理上着手：第一步，让学生通过朗读确定语调：是轻缓？是低沉？是飘逸？第二步，让学生通过朗读确定语义停顿：轻轻的╱我╱走了╱，正如╱我╱轻轻的来╱，我╱轻轻的╱招手╱，作别╱西天的云彩╱。第三步，让学生通过朗读体会一“轻轻的”的轻重音处理：是否是重音?是轻读？是重读？还是重音轻吐？学生边朗读，边体味，边修正。这样，在朗读－修正－朗读的反复过程中，学生的体验越来越贴近作者的体验，对诗歌的理解也越来越深入。当学生通过朗读把这三个问题都解决了，就表明学生已经充分体味了作者无限的依恋和挥之不去的离别之情。
　　朗读吟诵既是情感体验的一种方法，也是对当前语文阅读教学重讲轻读的一种纠正，它不仅可以使学生在读中受到感染，吸收作品内蕴的情感之美与精神之美，而且能化他人的语言为自己的语言，尤其包含记忆成分的诵读，能使学生对语汇、对整体文句的感知与积累越来越丰富，并逐渐积淀成一种语感。在语感的培养方面，诵读所起的作用比抽象的理解分析更大。当然，对所有的文章都用此诵读之法，是不现实的，也是不必要的。教师要选择诗文中的精品，让学生择真而读，择善而读，择美而读。从文体讲，尤其要注重择诗而读，因为诗乃中华文化精华中之精华，不仅篇幅、韵律尤合于诵读，而且从意蕴上讲，诗的意境只能由读者细细品味，条分缕析地变为白话则会索然无味。例如，王安石诗《泊船瓜洲》：“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山，春风又绿江南岸，明月何时照我还？”若教师停留于逐词是逐句地解释，学生所获得的就只有一些理性信息：京口和瓜洲只隔了一条江，钟山和瓜洲也不过隔了几道山。春天来了，江南的草木绿了，月亮什么时候能照着我回去呢？诗的韵味全无，不论对诗的理解而言，抑或对课堂教学而言，都是如此。

　　2、角色转换
　　角色转换亦即让学生担当、扮演阅读文本中的某一角色，以我身置换他身，以心换心，直接化身为文本中的人物并践履其情感过程的方法。从适用的范围讲，这种方法更适合于有情节、言语动作性强、心理活动较丰富强烈的文本。在阅读教学中，其基本的操作方式大致有两种，即片段表演和课本剧表演。
　　片段表演是抓取文本中语言、动作、心理活动方面具有个性化特征的典型片段，让学生化身为作品中的人物，以我口、我身、我心去体验人物的内心情感，并以言语、动作、姿态来表达人物的情感。例如《药》中华老拴出门买药时拿钱的动作与康大叔取钱的动作，《梁生宝买稻种》中梁生宝掏钱买饭的动作，均可进行片段表演。在学生表演的同时，要引导其他学生根据自己的体验提出意见并修正表演，使表演者与所扮演的角色逐步趋同。通过学生的表演，不仅可以让学生更生动、深入地获取有关动词的准确运用、动作描写的艺术魅力等方面的语言知识，而且从中能真切细腻地体味动作背后蕴含的内心情感：华老拴的满心希冀与社会底层小人物的悲哀、康大叔的冷酷及人性的泯灭、梁生宝对乡亲们的信任与托咐而表现的高度责任心和一心为集体的情怀。比之教师的分析，学生的这种角色进入所获得的体验更丰富，更深切。当然，表演者也可以由教师来充当。
　　与语言、动作不同，单纯的心理活动往往是难以表现的，这种情形下，常用的手段是借助想象、联想来实现角色的转换。典型的教学设计是：如果是你，你会怎样想？（或怎样说，怎样做？）
　　课本剧表演是指经师生的理解、创作将文本改编为剧本，再由学生或者师生共同上演全剧。《为了六十一个阶级兄弟》、《雷雨》、《茶馆》、《威尼斯商人》人物形象少而鲜明、情节集中、言语动作性强的作品，上演课本剧是一种行之有效的体验方法。在表演的过程中，学生不仅为剧中的人物和情节感动着，并设身处地地休体验着他所创造的人物的情感，而且化身为剧中的人物，经历着人物的情感，亲历着人物的生命与人生体验。这种角色的转换可以说是一种真正的角色进入，正因如此，学生作为表演所获得的内心体验才更鲜明、更强烈、更深刻。
　　相较于片段表演，课本剧的表演更易于学生的全身心投入，体验更深切，但是，受种种条件限制，包括文本的、物质的、时空的因素，其适用面较窄，而且，在表演的过程中只能有部分学生直接参与，而非全体的直接参与。因此，对于作为观赏者身份的学生，更应引导其积极参与，尤其是排演、修正过程中的参与。
　　需要注意的是，作为一种情感教育手段，阅读教学中的表演与一般的舞台表演不同。阅读教学中的表演作为一种特殊的阅读手段，主要不是让观众欣赏，而是强调表演主体的自我感受。表演的过程也就是琢磨课文、推敲语言、体会情感并使情感形之于外的过程。在这一动态生成的过程中，师生共同参与设计、共同体味、共同欣赏、评议，在进一步理解文本的同时，也受到深深的感染。课堂表演是手段，而非目的，教师切不可过分看重课堂表演的效果，而使课堂表演成为一种形式主义的追求。尤其在执教公开课、示范课时，课前给几位学生认定表演角色、进行多番预演　加工的做法，是违背课堂表演的根本目的的。
　　另外，分角色朗读也是一种实现角色转换的方法。这种方法是朗读与角色转换两种方法的结合运用，既可用于片断，也可用于全文。文本中有几个人物就分别指定学生以该角色的身份来朗读，也可请一名学生以解说的身份朗读以连缀角色，相互构成一个整体。这是阅读教学中较常用的一种方法，只是教师在运用时多把重点放在朗读上，分角色的目的多在活跃课堂与激发兴趣上，对角色的转换及角色间的交流与沟通重视和引导不够，不能使之发挥其整体的体验功效。因此，阅读教学有必要对这种方法进一步加深探索。
　　角色转换是实现情感体验、实施情感教育的重要手段，但从目前的教学现状看，教师对此认识不足，重视不够，指导乏力，也缺少运用。相比较而言，英语阅读教学对这一手段的运用更普遍，其探索也更为深入，值得我们借鉴。而高中对此手段的认识和应用程度远逊于小学和初中。这固然同学生的身心发展规律、教材特点等因素有关，但教师的认识也是造成此缺憾的重要原因。需要澄清的一点是，有不少高中教师认为课本剧表演费时间、精力，会影响学生的学习成绩，不宜采用。这是不正确的。许多优秀的教学实践已经证明，表演的做法不仅不会浪费时间，降低成绩，反而会大提高学生的语言素养和综合能力，值得大力提倡。尤其对于情感内藏、不惯外显的中华民族文化接受心理特征而言，表演对于学生个性的张扬与培养有更重要的意义。

　　3、移情泛化　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　
　　移情本是一个审美的概念，是指审美主体把自己的情感移注到自然事物、宇宙人生之中，从而达到“物我为一”的境界，去分享事物的活动与生命情感体验。作为阅读教学的一种情感教育方法，移情是指阅读主体把自我的情感移注于文本世界中的人、事、景、物，而文本中的事物也以其姿态移注于读者。在这一过程中，不是主体向对象的意向情感投身或灌注，而是物与我的双向交融。物与我皆是充满了生命情怀、富有生命姿态和情调的真实存在，物与我的交融成为生命与生命的交流与沟通、生命与生命的相互回还震荡。归有光在《项脊轩志》中追忆亡妻，写到：“庭有枇杷树，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如盖矣。”无论对作者还是对读者而言，亭亭如盖的庭中枇杷树是挚情与伤怀的所在，睹树如见人，树亦亭亭而多情，向人摇曳着无语的情怀。当树与人默默，实已成为生命与生命的人生对话，作者、读者、枇杷树，相互交融在深挚的怀念和哀思里。因此，当这棵树的形象一旦进入读者的视野，立刻会吸引读者情感的投注，同时树又以自身的主于读者，不仅使作者与读者的心灵互相沟通，产生共鸣，而且会引发读者对自己人生体验的某种回忆，这时，一种物是人非的情怀会经由联想开始在更大的范围内弥散，并巩固和加深阅读主体的情感体验。当读者把文本的阅读所体验的情感迁移于文本以外的生活与生命，并提升为人类所共同体验的生命更替、物在人亡的情怀，这就发生了情感的泛化。情感的泛化是情感不断迁移、反复积淀、走向深刻和升华的过程。也正是这种泛化，使情感不断得以概括、提炼，为情操与精神境界的提升提供了发展方向和途径。读者经历一次次的内心体验，产生移情与共鸣，并经由情感的泛化和提升而形成行为规范，这个连续的过程就是情感的肉体化。，内化的情感是一种稳固的情感，它进入个性而成为人格的重要组成部分。
　　比如，爱国主义情感是一个民族必须具备的高级情感，也是语文思想教育的重要内容。如何在语文阅读教学中培养学生的爱国主义情感呢？移情与泛化就成为必然的途径。因为爱国主义情感的核心是爱，而爱的情感也遵循着同其它情感一样逐步深化与升华的规律：由最初爱养育自己的父母泛化到亲人、老师、同伴、乡亲，并由个人指向家庭、母校及家乡的山山水水；在此基础上，这种爱又会从家庭、学校、家乡扩散到祖国的大好河山和祖国的人民；当这种爱伴随着深刻的认识和信念而概括地凝聚到“祖国”这一对象上去的时候，爱的情感就升华为爱国主义情操。余光中的《乡愁》对情感的抒写，恰是体现了人→家→国的情感泛化轨迹。因此，语文课本中一篇篇抒写人间之爱、山水之情的作品，都是教师培植学生爱国主义情感的一片土壤。由一篇作品，甚至几篇作品所产生的移情也许是表面的、肤浅的，具有偶发性的，但是对语文课本中大量的文本阅读所产生的移情，就会随着个体实践活动的丰富和扩大、对周围世界认识的提高和深入，而逐步积累、沉淀、生成新质并不断泛化，最终得以升华为一种稳固而深刻的情感。也正是情感发展必须遵循的贴近及远、由浅入深这种规律告诉我们：切莫颠倒了情感培养的顺序。因为语文教学受政治的影响，表现出的是这样一种反向的态势：小学阶段就定位于涉及道德、信仰、价值观、人生观的高层次的情感教育，例如热爱社会主义、热爱共产党等，而大学生却在进行爱护花草树木人、关爱他人的教育。这种违背情感发展规律的教育，最终只会表现为一种概念化、政治化的图解，于人情感的培养不但无益，反而会违背情感教育的初衷。那么，如何实现阅读教学中的移情与泛化呢？我认为关键的一点是教师要关于抓取凝聚作者情感的物化点，并以此切入，引发学生的联想和想象，实现物与我的双向转化、交流、共鸣、融合，从中酝酿具有新质意义的情感。
　　情感虽然的丰富与复杂，却是无形的。因此，情感的抒发篇篇借助形的物态，亦即把自己的情感移注于军需官万物，化无形的情感为有形的物态，蕴藉含蓄地表达自己的情怀。古人云：“柳枝西出叶向东，此非画柳实写风。风本无质不上笔，巧借柳枝相形容。”又说：春之精神写不出，以草木写之；山之精神写不出，以烟霞写之。说的正是这个道理。同样是《乡愁》，余光中把乡愁论为一枚邮票、一张船票、一方坟墓、一弯海峡；席慕容则把乡愁定格于有月亮的晚上的一支清笛、雾里的挥手别离、一棵没有年轮的树。语文课本中大量的作品都是把情感移注于宇宙万物，《风景谈》、《岳阳楼记》、《致橡树》、《春江花月夜》等等，无不如此，正如瑞士思想家阿米尔所说：“一片自然风景是一个心灵的境界。”（25）针对文学作品的这一特征，阅读教学首先要做的是抓取这些情化的物象。通过对“一枚小小的邮票”，“一张窄窄的船票”，“一方矮矮的坟墓”，“一弯浅浅的海峡”这四种意象的细腻感知，就会触发学生两地离散、生死相隔、家国分离的情感体验。借助想象和联想，这些及由此引发的情感又会打通学生所有相关的经验，使“物”与“我”相互注视，相互交流，相互融合，生成一个完整的、丰富的心灵世界、意义世界，而且，由于情感的泛化功能，学生的情感体验会由一人一家扩散到千千万万的人、无数的家庭，进而提升至一段历史、整个民族与人类。通过这样的阅读体验，学生的情感一次次得以丰富和深化；同时，经由情感的催化，其从阅读中获得的认知也会格外鲜明与深刻。

　　4、诱发想象
　　想象是人类最杰出的本领。有了想象，才会有“天可问，凤可雌雄”，“云可养，日月可沐浴”（26）的艺术创作；有了想象与联想，才会有对艺术作品的欣赏和阅读。
　　阅读教学中的想象，主要是读者根据文本的语言描述生成新的意义世界的再造想象活动。想象所运用的是形象思维。语言阅读离不开形象思维，当然也离不开想象的参与。由于语文阅读、尤其对文学作品的阅读是一种审美性活动，其情感特征使情感成为语文阅读的重要因素，贯穿于语文阅读的全过程。这样，想象与情感就成为语文阅读过程中的两个重要因素，两者相生相随、相互作用、相互统一。不仅如此，上文所述及的种种情感策略的实施方法，都必须借助想象的参与。情境的感知离不开想象；移情实际上是情感与想象互相作用的结果；同样，角色扮演、朗读涵咏也必须经由想象的参与。例如《最后一课》中的最后一句的朗读：
　　然后他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：“散学了，－－你们走吧。”

　　“散学了”这句话有许多未尽之意，包含了无限感慨。朗读要想准确地传达出人物的情感，必须对韩麦尔先生此时的情态、心理、感想作出想象，在想象中体味作者无言的复杂情感。
　　想象对阅读、对语文教学中情感教育策略的实施具有如此重要的作用，那么，如何培养学生的想象力呢？我认为主要有三点：
　　第一，善于抓取阅读文本的空白点和未定点。因为作品的意义空白与意义未定性是联结创作意识的桥梁，是作品产生效果的根本出发点，也给读者的想象提供了宽广的天地。在保证一定理解信息的前提下，作品中包含的未定点与空白越多，留给读者的想象天地越广阔，也越能激发读者的想象和对作品的深入参与。教师要善于寻找和发掘作品的空白点和未定点，启发、引导学生展开丰富的想象和联想，将自己的情感溶入其中，对这些空白和未定点进行填充，使之丰满、生动，创造一个情景相生、生机流动的个性化世界。例如王安石诗“春风又绿江南岸”，设若教师抓了“绿”这个未定点，启发学生的想象：春风怎样绿了江南?绿了的江南是什么样子？通过学生的填充，就会创造出一个生机勃勃、莺啼柳绿的江南春天境界，自然美、情感美、意境美溶于其中，这样，语文教学才成为一个以情感与心灵拥抱的所在，并使学生的想象力从中得以冶炼。
　　第二，要丰富学生的认知，丰富学生的生活体验和积淀。因为想象和联想是形象思维的方式，属于认知的范畴。因此，要丰富和提高学生的想象力，首先要丰富学生的认知，丰富学生的生活积淀。这样，大量而广泛的阅读和深入生活，进而丰富学生想象的内容，就成为提高想象的必由之路。有了丰富的生活经验和知识经验，想象才会广采博取，展开翅膀。对余光中《乡愁》的阅读，必然包含对邮票、船票、坟墓、海峡四个意象的具体生活感知和理性分析。而这也恰好证明了情与知在阅读过程中的相辅相成、并行不悖。
　　第三，要善于引发学生的联想。联想与想象同为人类形象思维的重要因素，它是由一事物而想起另一事物、由此及彼的形象思维方式。例如，当我们阅读周敦颐的《爱莲说》，会联想到古人描写莲花的各种常见诗句：“小荷才露尖尖角”，“接天莲叶无穷碧”，“映日荷花别样红”，“莲子已成荷叶老”等等。联想能连接和打通人的各种记忆和生活经验，极大丰富思维的内容，起到一种散射作用。当联想引发的散射以情感贯通时，就生成一个情景的世界。在这一活动中，情感借助想象和联想得以引发、展开并自由地释放，而联想又因情思的灌注得以贯通并焕发生气。

　　（三）、迁移外化――抒情策略的实施

　　所谓迁移外化，亦即使学生的内在情感体验得以外在的倾吐，并借助外物使情感得以拓展和深化。阅读教学中抒情策略的实施主要有两种方法：

　　1、借言语以外化。这是借助口头言语来抒发读者所体验到的内心情感的一种情感外化方法。主要方法有个发言、对话讨论、辨论等，也包括朗读和朗诵。这些都是文本的过程中经常使用的教学手段，但是，解读过程中的讨论、对话主要是对文本的分析和理解，认知的成分更浓。作为情感表达方式，它们主要是指读者在文本理解之后的整体性的情感性交流与评述。其特征有二：一是学生在阅读中所形成的涌动着的内心情感，借声气以吞吐，使内在的情感得以外显和释放。经过这种声音的传达，情感又借助喉舌筋肉的运动和声音色彩的浸润，留下痕迹，并得以记忆、巩固和深化；学生的情感不仅得以外在的抒发，而且使学生相互之间的情感得以交流、补充、印证、丰富。二是情感在表达的过程中经过了自我思维的加工，其理性色彩、个性色彩更加浓郁，因而既能提高学生对情感的理性认识，也有助于学生形成个性的情感表达方式。
　　可见，借文抒情是学生在经历了对作品的感悟、体验之后，通过声音把自己所体验到的情感表达出来的一种外化手段，它能进一步巩固和深化学生的情感体验，并深化学生对认知的理解。

　　2、借文字以迁移。这是“情动而辞发”的另一种形式，所凭借的手段是书面的文字而不再在言语，亦即将读者的情感体验以文章的形式加以抒发。一般来讲，这种方法在阅读课堂内形成，却多在阅读课堂外实施。正因为如此，它可以不受课堂时空的限制，为读者留出了自由抒写和尽情发挥的天地，读者的情感也因此而得以拓展。例如在教授《故乡的榕树》一文时，我设计了这样的练习：假如你是本文的作者，当你跨过罗湖关飞回故乡时，又见到你故乡的大榕树，会是怎样的情景、怎样的心情呢？学生写出的文章不仅生动表达了对故乡的深情，而且拓展了情感体验领域。　　　　　　　　　　　　　　
　　同阅读课堂之内的即时口头表达相比，课堂之外的文字写作时空更加自由，思维的加工变得更加细腻、严密，这使得学生的情感也变得更加细腻，更具理性高度，其个性化色彩也更加浓郁。因此，读后感之类的写作还有等倡导，只是要表达真情实感，切莫再走入政治化的歧途。

注释：
（01）朱小曼.育德是教育的灵魂，动情是德育的关键.教育研究，2000（4），第8页.
（02）转引自邓嗣明.情感目标在阅读教学中的确立与运用.教育研究，1991（10），第61页.
（03）布鲁姆.教育评价.华东师范大学出版社，1987，第490页.　
（04）（05）童庆炳.经验、体验与文学.北京师大学报（人文社科版），2000（1），第92、93页.
（06）潘知常.诗与思的对话.上海三联书店，1997，第135页.
（07）转引自《国外教育动态》.1989（2）.
（08）转引自朱本.一部有特色的教育理论专著.教育研究，1995（11），第73页.
（09）（11）叶澜.让课堂焕发出生命活力.教育研究，1997（9），第6、7页.
（10）联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存.教育科学出版社，1996，第194页.
（12）转引自阎立钦.一个迫切需要解决的问题.教育研究，1999（1），第54页.
（13）李泽厚.美学三书.安徽文艺出版社，1999，第62页.
（14）（25）宗白华.美学散步.上海人民出版社，1999，第40、70页.
（15）（16）黎启全.中国美学是生命美学.贵州大学学报（社科版），1999（2），第16、17页.
（17）（18）转引自朱熹.四书集注.岳麓书社，1987，第259页.
（19）布鲁姆.教育评价.华东师范大学出版社，1987，第478页。
（20）卢家楣等.中学教师在教学中运用情感因素的情况调查.教育研究，2001（8）第35页.
（21）转引自李泽厚.美学在书.安徽文艺出版社，1999，第247页.
（22）转引自韦志成.语文教学情境论.杭州大学出版社，1991，第177页.
（24）叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社，1980，第125页.
（26）潘知常.诗与思的对话.上海三联书店，1997，第172页.

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